הדפסה
גרסת PDFהחינוך הליברלי סופג בעת האחרונה לא מעט חצי ביקורת, בעיקר בגין העובדה שנטייתו "להעמיד את הילד במרכז" הולידה כמדומה דור הנוטה לנרקיסיזם.46 עם זאת, הגדרתו את מטרות החינוך נותרה, כאמור, בחזקת מוסכמה בלתי מעורערת. אפילו כאשר מהדהדים בשיח של ימינו כמה מן האידיאלים הפדגוגיים הישנים, כמו "חינוך" בהוראתה המקורית של המילה, הם מוזכרים בנשימה אחת עם החתירה לשוויון, בלי לשים לב כי מדובר בפרדיגמות שונות - ובמידה רבה מנוגדות.47
המטרות שעמדו לנגד עיניהם של מחנכי שנות החמישים כמעט שנעלמו משיח החינוך. נותרו מהן רק שרידים שטחיים ותו לא. מטיפוח המידות הטובות נותר רק "חינוך לערכים", שמשמעו בעיקר עידוד הרגשות הפטריוטיים - יעד שגולש לעתים ללאומנות וולגרית. גם הקריאה להקניית השכלה נרחבת, הומאניסטית או אחרת, הלכה ודעכה. במקומה אנו שומעים כיום סיסמאות בזכות טיפוח ה"מצוינות", מושג הנקשר עתה בעיקר עם הצלחה כלכלית. ה"מצטיינים" הם אלה שיגיעו כנראה לעולם העסקים ולתעשיית ההיי-טק - לא לפוליטיקה, לעשייה התרבותית או למדעי האדם.
בארצות-הברית ובאירופה ניצבות מול הגישה הליברלית מסורות חינוכיות ותיקות יותר, הבאות עדיין לידי ביטוי במוסדות לימוד אליטיסטיים. לא כן בישראל. החלופה הממשית היחידה לשיטה הנוהגת - אם נשים לרגע בסוגריים את החינוך הדתי לזרמיו - היא "בתי הספר הדמוקרטיים", המתייחסים אל התלמידים כאל שותפים מלאים ושווי זכויות בחוויה החינוכית ומקצינים בכך עוד יותר את המגמה הליברלית.48
ההגות הפדגוגית של שנות החמישים מאפשרת לנו להביט מעבר לאופק המחשבה הליברלי ולהציג ביקורת מסוג שונה על מערכת החינוך. ככלות הכל, הדגשת הפיתוח של האופי המוסרי נראית עדיין לרבים כמטרה ראויה, בוודאי בחייהם הפרטיים. נכון, לא די בטיפוח המידות הטובות כדי לקיים חברה מתוקנת. במציאות הרב-תרבותית של זמננו, גם אין זו משימה קלה לברר מהן אותן מידות וכיצד יש לטפחן. אך מכאן ועד זניחה מוחלטת של אידיאה חינוכית זו - ארוכה הדרך. למרבה הצער, הדיון המתנהל כיום בנושא הוא כה שטחי ודל, עד שיקשה עלינו אפילו להציע ניסוח ראשוני של המטרה ושל הדרכים להשגתה. מחנכי העבר יכולים רק להזכיר לנו את חשיבותה; התאמתה לזמננו תצריך עבודה נוספת.
אבל המראה שמציבה בפנינו תפיסת החינוך הישנה חושפת פגם מהותי נוסף במצב הנוכחי: היא מבליטה את הכרסום החמור באיכות ההשכלה שמספקים מוסדות החינוך בישראל לתלמידיהם. קשה לקבוע בדיוק עד כמה ירדה רמת הלימודים בהשוואה לשנים עברו - מדעי החברה פיתחו מדדים משוכללים לאי-שוויון, לא לאיכות ההשכלה - אך התחושה הרווחת היא שבוגרי מערכת החינוך בישראל אינם נדרשים לעמוד בסטנדרטים שנתבעו מן הדורות הקודמים או ממקביליהם במדינות אחרות.
לנוכח הלך הרוח השולט כיום בשיח החינוך, אין זה מפתיע. קשה למצוא בשיח הזה הצדקה של ממש לרכישת השכלה רחבה. בעבר היא נקשרה לעומק החשיבה, ליכולת ליהנות מנכסי תרבות, ומעל הכל לשכלול הכישורים המוסריים; דבר מכל זה לא נשאר. כפי שנראים כעת פני הדברים, אין זה ברור כלל מדוע יש לטרוח על השכלה שאינה מניבה תוצאות מוחשיות ומדידות.
את הדאגה להרחבת אופקיהם של התלמידים החליפה הדאגה לשוויון. אך לשוויון בחינוך יש גם מחיר. קיים קשר ברור - גם אם לא הכרחי - בין התחזקות הדחף השוויוני ובין התערערות הסטנדרטים האינטלקטואליים של בתי הספר בישראל.49 כפי שהראה כבר אלקסיס דה-טוקוויל, שוויון עשוי לגרור עמו השטחה, ומבחינה היסטורית נראה שאכן כך קרה במערכת החינוך הישראלית. ייתכן שניתן למנוע זאת; אולם כל עוד יתרכז המחקר האקדמי בתחום החינוך בשאלת השוויון בלבד, לא נוכל לדעת כיצד אפשר לשלב בין מטרה זו ובין שיפור איכות ההשכלה של התלמידים. אולי יכולה מחשבת החינוך הישנה להיות לנו לעזר בהקשר הזה. תפיסת השוויון שלה לא שללה אליטיזם; היא רק שאפה ליצור עילית הכוללת משכילים מכל המגזרים, מכל העדות, מכל שדרות העם, ולצורך כך ביקשה לאתר תלמידים מצטיינים ולקדמם.50
כאז כן היום, המושג אליטה מעורר חשדנות, לעתים מטעמים מוצדקים. הוא עלול להסתיר מאחוריו מציאות של מעמד או של קבוצה הנהנים מזכויות יתר. חברה דמוקרטית מתוקנת חייבת לעשות כמיטב יכולתה למנוע מצב עניינים מעין זה. אבל מערכת החינוך הישראלית נגרפה אל הקוטב ההפוך. אין לנו צורך בגרסה מקומית של פנימיות לבני טובים נוסח 'איטון' או של מכללות המיועדות לצאצאי אצולת הממון, אך האומנם אין טעם במוסדות השכלה מעולים המקפידים על תנאי קבלה נוקשים? האין זה סביר לחשוב שההתעקשות על מסגרות חינוך משותפות לתלמידים מוכשרים ולתלמידים חלשים אכן פוגעת ברמת הלימודים? כל רמיזה בכיוון זה נתפסת כיום כתמיכה בכוחות האופל. כשהעלה מנחם מגידור, נשיא האוניברסיטה העברית דאז, טענה בזכות "הפרדה בין מערכת הכשרת אליטה ועידוד מצוינות ובין מערכת השכלה להמונים", ראה בכך יוסי דהאן, מרצה לפילוסופיה ופעיל חברתי, לא פחות מאשר קריאה למען "חברת קסטות, מין פיאודליזם חינוכי".51
מכל מקום, ראוי לשאול אם המטרה שהוצבה למערכת החינוך הישראלית היא בכלל בת השגה. השוויון שאליו היא חותרת אמור לנטרל או לבטל את השפעתם של גורמים שמחוץ לבית הספר על הישגיו של התלמיד. ברם, כפי שידוע היטב לסוציולוגיה בת זמננו, לסביבה שבה גדל הילד השפעה מכרעת על הצלחתו בלימודים, השפעה שאי-אפשר לבטלה רק באמצעות הוספת שעות בבית הספר או השקעה בציוד.52 ייתכן שהתערבות מסיבית ופולשנית של המדינה בחיי המשפחה תוכל לצמצם השפעה זו - אבל האם מישהו רוצה בכך?
במידה רבה, רתימתה של מערכת החינוך למימושו של חזון תלוש כל כך הסבה יותר נזק מתועלת. ההתמקדות הבלעדית כמעט במדיניות שוויונית משיגה את התוצאה ההפוכה. הורים רבים אינם שבעי רצון מרמת החינוך הציבורי הניתן לילדיהם, ובעלי האמצעים שבהם מחפשים את מבוקשם במסגרות פרטיות. החתירה לשוויון רק יוצאת ניזוקה ממצב זה. מחנכי הדורות הקודמים לא היו רווים נחת, בלשון המעטה, מתפקודה של המערכת בהווה. אולי כדאי להטות אוזן לרעיונות שהעלו; גם זה, אחרי הכל, סימן לחינוך טוב.
אבנר מולכו הוא תלמיד מחקר בהיסטוריה באוניברסיטת תל אביב
הערות
1. ראה, לדוגמה, "מבחן טימ"ס הבינלאומי: ירידה נוספת בציוני התלמידים בישראל", הארץ, 9 בדצמבר 2008.
2. שר החינוך גדעון סער, למשל, הכריז כי יש להחזיר למערכת החינוך את הסמכות ואת המשמעת וכי "בהרבה מדינות ויתרו על התיאוריות הליברליות, המדגישות את מרכזיות התלמיד בתהליך החינוכי". ראה אור קשתי, "סער: התיאוריות הליברליות הורסות את מערכת החינוך", חדשות nana 10, 28 באוגוסט 2009, http://news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=661067.
3. הגיליון האחרון של כתב העת אלפיים (34, 2009) הוקדש לנושא החינוך. לפי ההקדמה של עורך הגיליון, יוסי דהאן, "אחד הכישלונות המרכזיים של מערכת החינוך שעליו מצביעים רבים ממבקריה הוא אי-השוויון העמוק המאפיין אותה". ואכן, רוב המאמרים בגיליון מוקדשים לשאלה זו. ראה יוסי דהאן, "הקדמה", אלפיים 34 (2009), עמ' 11.
4. אטילה שומפלבי, "חזון החינוך של נתניהו: לא לנכבה, כן לז'בוטינסקי", Ynet, 31 באוגוסט 2008, www.ynet.co.il/Ext/Comp/ArticleLayout/CdaArticlePrintPreview/1,2506,L3589924,00.html.
5. הדברים נאמרו במפגש שערכה עמותת 'סיכוי' לקידום שוויון אזרחי ב-8 בפברואר 2007. ראה www.sikkuy.org.il/kvutzotsikkuy/kenesmisgav207.html.
6. סוגיית החינוך ממקדת אליה תשומת לב רבה מצד "הסוציולוגים הביקורתיים" בישראל. כתביהם בנושא מבוססים תמיד על ההנחה שיש להעריך את החינוך לפי מידת הצלחתו בקידום השוויון הכלכלי. החוקרים הללו אמנם ביקרו בחריפות את ניסיונותיהן של ממשלות ישראל להגשים מטרה זו, אך הם מאמצים בלב שלם את הטענה כי זו תכליתה של מערכת החינוך. דוגמה מובהקת היא מאמרם של יוסי דהאן ויוסי יונה, "דו"ח דוברת, שוויון הזדמנויות והמציאות בישראל", תיאוריה וביקורת 28 (אביב 2006), עמ' 125-101. דהאן ויונה מבקרים את דו"ח דוברת וטוענים כי הוא פגע למעשה ב"אידיאל המוסרי של שוויון הזדמנויות בחינוך" שעליו הוא מצהיר (עמ' 101). השניים מעידים על אמונתם בכתבם כי "אנו שותפים לטענה שסוגיית השוויון בחינוך חייבת להיות חלק בלתי נפרד מתיאוריה כללית ומקיפה של צדק חלוקתי" (עמ' 107). ראה גם את חלקו הראשון של המאמר, "דו"ח דוברת: על המהפכה הניאו-ליברלית בחינוך", תיאוריה וביקורת 27 (סתיו 2005), עמ' 38-11.
7. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, התכנית הלאומית לחינוך, כי לכל ילד מגיע יותר (ירושלים: משרד החינוך והתרבות, ינואר 2005), ראה
http://my.ynet.co.il/pic/news/dovrat/Dovrat_05.01.05.doc.
http://my.ynet.co.il/pic/news/dovrat/Dovrat_05.01.05.doc.
8. שלמה סבירסקי, חינוך בישראל: מחוז המסלולים הנפרדים (תל אביב: ברירות, 1990), עמ' 7.
9. חיים יהודה רות (עורך), החינוך התיכוני העברי בארץ ישראל (ירושלים: ראובן מס, 1939). על תפיסתו הפילוסופית של רות ראה ניב גורדון וגבריאל מוצקין, "פילוסופיה ובניית אומה: בין אוניברסליות לפרטיקולריות", בתוך חגית לבסקי (עורכת), תולדות האוניברסיטה העברית בירושלים: התבססות וצמיחה (ירושלים: מאגנס, 2005), עמ' 198-179. המחברים אינם מתייחסים למשנתו הענפה למדי של רות בנושא החינוך.
10. אלכסנדר דושקין, "חינוך האופי ומהלכי ההוראה", בתוך רות, החינוך התיכוני העברי בארץ ישראל, עמ' 84.
11. דושקין, "חינוך האופי ומהלכי ההוראה", עמ' 89.
12. חינוך האזרח בישראל: הרצאות ודיונים בסימפוזיון לבעיות החינוך לאזרחות (ירושלים: איגוד בתי הספר התיכוניים בישראל, 1954), עמ' 91.
13. חינוך האזרח בישראל, עמ' 93.
14. חיים יהודה רות (עורך), על חינוך האזרח: קובץ הרצאות (ירושלים: מאגנס, 1950), עמ' 9.
15. עמנואל [עקיבא] א' סימון, "עקרון המנהיג", בתוך רות, על חינוך האזרח, עמ' 62.
16. בן-ציון דינור, "על מבנה החינוך התיכוני ודמותו", בתוך בעיות בית הספר התיכוני (ירושלים: איגוד בתי הספר התיכוניים בישראל, 1953), עמ' 15.
17. חיים יהודה רות, "מה נוכל ללמוד מבית הספר הקלאסי?" בתוך חיים יהודה רות, לימוד גבוה וחינוך הדור (תל אביב: יבנה, 1944), עמ' 44-30.
17. חיים יהודה רות, "מה נוכל ללמוד מבית הספר הקלאסי?" בתוך חיים יהודה רות, לימוד גבוה וחינוך הדור (תל אביב: יבנה, 1944), עמ' 44-30.
18. המלצות הוועדה לענייני חינוך של מפא"י, ארכיון מפלגת העבודה (להלן אמ"ע), 2-7-1958-12.
19. יוסף בנטואיץ, החינוך במדינת ישראל (תל אביב: צ'צ'יק, 1960), עמ' 196.
20. בנטואיץ, החינוך במדינת ישראל, עמ' 197.
21. ראה מיכאל חן וחיה סגל, "החינוך התיכוני העיוני העברי", בתוך וולטר אקרמן, אריק כרמון ודוד צוקר (עורכים), חינוך בחברה מתהווה: המערכת הישראלית (ירושלים ותל אביב: מוסד ון ליר והקיבוץ המאוחד, 1985), עמ' 406-375.
22. אהרון פ' קליינברגר, "מגמות ובעיות בחינוך העל-יסודי", בתוך יוחנן טברסקי (עורך), דעת ומעש בחינוך: ספר זיכרון לאברהם ארנון (תל אביב: הוועד הציבורי, 1963), עמ' 459.
23. יהושוע פראוור, "חינוך תיכון, השכלה כללית וחינוך גבוה", בתוך טברסקי, דעת ומעש בחינוך, עמ' 467-466.
24. ישיבת הוועדה לענייני חינוך של מפא"י, 27 במרס 1957, אמ"ע, 2-7-1957-5 א.
25. ישיבת הוועדה לענייני חינוך של מפא"י, 27 במרס 1957, אמ"ע, 2-7-1957-5 א.
26. עקיבא ארנסט סימון, "על בעיית העילית", בתוך בעיות בית הספר התיכוני, עמ' 53.
27. סימון, "על בעיית העילית", עמ' 54.
28. סימון, "על בעיית העילית", עמ' 53, 63. סימון טען כי הפתרון לבעיית העילית טמון בהבחנה בין חינוך תיכון לחינוך בגיל תיכון. בארצות-הברית, הסביר, נעשה ניסיון לבטל את ההבחנה הזו ולהעניק חינוך תיכון לשמונים אחוזים מן העם. "ואין ספק שאותה הרחבת הכמות הביאה אתה ירידת האיכות", טען סימון, והוסיף שכיום מתנהל באמריקה דיון ער בין האסכולה הדמוקרטית של ג'ון דיואי ובין זו של רוברט הצ'ינס, שאינה מתנגדת לחינוך לכל, אך מבחינה בינו ובין "חינוך תיכון של ממש". מכאן, אמר סימון, ש"עלינו בישראל לתת חינוך בגיל התיכון לכל ילדי ארצנו, וחינוך תיכון לכל המוכשרים ללא הבדל דת וגזע, אומה ומעמד" (עמ' 61).
29. מסקנות ועדת פרנקל, 16 ביוני 1954, גנזך מדינת ישראל (להלן גמ"י), גל 1662/3.
30. החינוך העל-יסודי: בעיות ומגמות (דברים בכינוס ארצי) (ירושלים: משרד החינוך, 1965), עמ' 98. בתחילת שנות השישים כבר החלו להישמע דעות חיוביות יותר באשר להרחבת החינוך התיכוני העיוני, אולם לא היה זה מנימוקים של קידום השוויון, כי אם מתוך הכרה בכך שאין די בהגדלת מספר האקדמאים בארץ - יש צורך גם במספר רב יותר של בוגרי תיכון. שר החינוך אבא אבן הרחיב בנושא בפני ועדת החינוך של הכנסת. לדבריו, "מבחינה היסטורית החינוך העל-יסודי התפתח לא כמצרך עממי", אלא כאמצעי "להקמת הנהגה, מעין עילית... מכאן הגישה הסלקטיבית". כיום מתחוללת מהפכה בעולם כולו, אמר אבן. "המשכת הלימודים אחרי החינוך היסודי נחשבת לאו דווקא כמיועדת ליחידי סגולה". מדובר בשינוי תפיסה של ממש: עד כה נחשב התיכון רק "פרוזדור לחינוך הגבוה". כמובן, הוא עדיין ממלא תפקיד זה, אך מעתה התיכון גם "צריך להבטיח את המשך חינוכם של רבבות שאין להם שום סיכוי או אפילו שאיפה להמשיך בלימודים אחרי גיל 18. וכל הפרובלמטיקה של החינוך העל-יסודי נתונה בסימן זה של הצורך הכפול: גם להבטיח את האיכות המשובחת של הלימודים לאלה שימשיכו, וגם לספק חינוך לאלה שילכו לתפקידי עבודה מיד לאחר גמר חוק לימודיהם העל-יסודיים". 7 בפברואר 1962, גמ"י, כ 151/11. במילים אחרות, אבן גרס כי יש להרחיב את הלימודים התיכוניים כך שיכללו יותר תלמידים, אך אין זה חינוך שוויוני: אלה שפניהם לאוניברסיטה יזכו לחינוך ברמה אחרת מזו שיקבלו שאר בני הנוער.
31. 24 באוגוסט 1961, אמ"ע, 2-932-1961-350.
32. 4 בספטמבר 1961, אמ"ע, 2-932-1961-174.
33. General Education in a Free Society, Report of the Harvard Committee (Cambridge, Mass.: Harvard University, 1950). פרקים מהדו"ח תורגמו לעברית (ומנוסח זה לקוחים הציטוטים), ראה חינוך כללי בחברה חופשית: שני פרקים מתוך הדו"ח של ועדת הרווארד, תרגם חנוך טנן (ירושלים: בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך והתרבות, תשי"ט), עמ' 32. אני מודה לפרופ' עדנה אולמן-מרגלית על שהפנתה אותי למסמך. לדבריה, היא מציגה אותו לתלמידיה כדוגמה להלך רוח שפס מן העולם זמן קצר לאחר פרסום הדו"ח.
34. חינוך כללי בחברה חופשית, עמ' 87.
35. Michael J. Sandel, Democracy’s Discontent: America in Search of a Public Philosophy (Cambridge, Mass.: Belknap, 1996) (להלן אי-שביעות הרצון של הדמוקרטיה).
36. סנדל, אי-שביעות הרצון של הדמוקרטיה, עמ' 279.
37. בשנים האחרונות נרשם עניין גובר במחקר בצדדיה ה"רפובליקניים" של הציונות. ראה לדוגמה ניר קידר, ממלכתיות: התפיסה האזרחית של דוד בן-גוריון (באר שבע: מכון בן-גוריון לחקר ישראל, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב, 2009).
38. בנושא זה ראה אברהם שטאל, "האמריקניזציה של המחקר החינוכי בישראל", מגמות כ"ח:1 (1984), עמ' 41-30. שטאל טוען כי תפיסת החינוך, הגדרת השאלות וקביעת המטרות שאולות מארצות-הברית, על אף ההבדלים המהותיים בינה ובין ישראל.
39. על סוגי השוויון השונים במחשבה הליברלית ועל כוחו האידיאולוגי של רעיון שוויון ההזדמנויות לתלמידים, ראה Douglas Rae et. al., Equalities (Cambridge, Mass.: Harvard University, 1981), pp. 64-67; Henry Phelps Brown, Egalitarianism and the Generation of Inequality (Oxford: Clarendon, 1988), pp. 241-242. לדברי בראון, "שוויון הזדמנויות הוא עיקר אמונה שהאמריקנים מחזיקים בו באופן כה בלתי מעורער, עד שהם כבר חושבים עליו כעל עובדה. החינוך [בארצות-הברית] אינו מיועד להשיג סטנדרטים אקדמיים המתאימים למעשה רק למיעוט מן התלמידים, אלא הוא מתוכנן לענות על תחומי העניין של תלמידים מכל הסוגים ולעזור להם למצוא עבודה".
40. הגישה הליברלית בחינוך נוסחה בישראל לראשונה ב-1962, במסמך שכתב הכלכלן אפרים קליימן בדבר הדרכים להתגבר על פערי ההשכלה בין העדות. הדו"ח פותח במילים הבאות: "אחת הבעיות החמורות ביותר בקליטת עלייה הנה זו של הבדלים ברמת ההשכלה של בני עדות וארצות מוצא שונות. פער זה יש לו גם ביטוי כלכלי מובהק, שכן קיים קשר הדוק בין רמת השכלתו של אדם לבין הכנסתו. הבדלים ניכרים ברמת ההשכלה גוררים אחריהם אפוא אי-שוויון בהכנסות. בהיות רמת ההשכלה נקבעת במידה רבה על ידי ארץ המוצא (קרי: העדה), נמצאת זו האחרונה קובעת, בעקיפין, את ההכנסה. מה שגורם לקבוצות עדתיות מסוימות להיות מראש נחותות לגבי האחרות במעמדן הכלכלי והחברתי". יתר על כן, "קיומו בהווה של קשר זה בין המוצא העדתי, ההשכלה וההכנסה מבטיח התמדתו גם בעתיד: בשכבות מחוסרות ההשכלה ובעלות ההכנסות הנמוכות מוצא על חינוך חלק קטן יותר מהכנסתן", ולכן "ילדיהן של משפחות בעלות רמות השכלה (ולכן גם הכנסה) נמוכות אין להם הסיכויים לזכות בחינוך שיעלה את רמת השכלתם מעל זו של הוריהם - אלא אם להשכלה זו תדאג החברה כולה". ראה "השוואת שתי אלטרנטיבות של הגדלת ההוצאה לחינוך", גמ"י, גל 1845/15 (ההדגשה במקור).
41. הרעיון מוכר עוד מכתביהם של אדם סמית ושל כלכלנים קלאסיים אחרים, אך זכה לתנופה ולפיתוח מתמטי רק מאז שנות השישים של המאה העשרים. לתולדות המחקר בתחום ראה Maureen Woodhall, "Human Capital Concepts," in A.H. Halsey et. al., Education:Culture, Economy, and Society (Oxford: Oxford University, 1997), pp. 219-223; Irvin Sobel, “The Human Capital Revolution in Economic Development: Its Current History and Status,” Comparative Education Review 22:2 (1978), pp. 278-308 (להלן "מהפכת ההון האנושי").
42. נקודה מעניינת זו מוזכרת בספרות האקדמית, אך טרם זכתה למחקר בפני עצמה. על חוסר העניין של הסוציאליסטים האירופים בחינוך ראה Fabio Luca Cavazza, “The European School System: Problems and Trends,” Daedalus 93:1 (1964), pp. 394-415. על הסיבות לשינוי במגמה זו ראה Seymour Martin Lipset, “Education and Equality: Israel and the United States Compared,” Society 11:3 (1974), pp. 56-61; סובל, "מהפכת ההון האנושי", עמ' 289.
43. מעניין לציין כי הכלכלן גארי בקר, מאבות התיאוריה של השקעה בהון אנושי, הסביר באוטוביוגרפיה הקצרה שחיבר לרגל זכייתו בפרס נובל כי ייחודה של עבודתו המוקדמת בתחום, העוסקת בכלכלת אפליה, נעוץ בכך שהיא "הניסיון השיטתי הראשון להשתמש בתיאוריה כלכלית לניתוח השפעותיה של הדעה הקדומה על השכר, על התעסוקה ועל משלחי היד של מיעוטים". עבודה זו, הוסיף בקר, פתחה עבורו את הדרך "ליישום תיאוריות כלכליות [לבחינת] שאלות חברתיות - דרך שהמשכתי להתקדם בה". עבור בקר, "שאלות חברתיות" פירושן מניעת אפליה בין קבוצות. ראה Gary S. Becker, “Autobiography,” in Tore Frangsmyr, ed., Les Prix Nobel: The Nobel Prizes 1992 (Stockholm: Nobel Foundation, 1993), http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/1992/beckerautobio.html.
44. נעמה שפי, "רק לא שוויון", הארץ, 16 ביוני 2009.
45. מרכז אדוה, גוף הביקורת העיקרי על מערכת החינוך בישראל, נוהג לפרסם נתונים על אודות המתאם בין הישגים לימודיים ובין קבוצות אתניות (יהודים, ערבים, דרוזים), מין ומקומות יישוב. ראה www.adva.org.
46. מעניין לציין כי השלכות אלה של החינוך הליברלי נצפו עוד לפני שזכה לדומיננטיות. פנחס רוזן, שכיהן כשר המשפטים, כתב עוד בשנות החמישים כי חינוך המציב את הילד במרכז אינו יכול להביא אלא לאגוצנטריות. ראה פנחס רוזן, "המורה בתקופה ההגשמה", החינוך ג (1956), עמ' 242-237.
47. בכתבה מקיפה על מצב החינוך בישראל ביכה העיתונאי אור קשתי את "הוויתור על החינוך", שהוא ויתור "על עיסוק בשאלות כמו מהן מטרות הלימוד או דמות הבוגר הרצויה. על יעדים עקרוניים, כמו צמצום פערים ומפגש בין שונים, שבעבר הלא-רחוק עוד היו מטרות מוצהרות של משרד החינוך, איש כבר כמעט לא מדבר. בתהליך מתמשך, נשחק החינוך מתוכנו". אור קשתי, "תוגת החינוך הציבורי: בין הפרטה להתפרקות", הארץ, 24 באוגוסט 2007.
48. ישראל ניצבת במקום השני בעולם, אחרי ארצות-הברית, בהקמת בתי ספר דמוקרטיים. פועלים בה לא פחות מעשרים וארבעה בתי ספר כאלה, לעומת ארבעה בלבד באנגליה ושניים בצרפת. ראה דנה דרבינסקי, "שיעור חופשי", ידיעות אחרונות, 1 בנובמבר 2009.
49. לדברי שמואל נח אייזנשטדט, האוריינטציה השוויונית הביאה לזניחת ההקפדה על הרמה. "ניכרה הדגשה גוברת של האינטגרציה החברתית תוך הפגנת יחס אדיש ואף דו-ערכי לשמירה על הסטנדרטים". ראה שמואל נח אייזנשטדט, החברה הישראלית בתמורותיה, תרגמה שולמית הרן (ירושלים: מאגנס, 1989), עמ' 275.
50. בזמנו התמקדה השאלה בחינוך העל-יסודי, שעדיין לא היה מקובל כהכרחי לכל. אולם אפשר לנהל דיון דומה גם בסוגיית החינוך האוניברסיטאי.
51. יוסי דהאן, "בזכות הפיאודליזם החינוכי", 28 בנובמבר 2004, אתר העוקץ, www.haokets.com/article.asp?ArticleID=897.
52. Pierre Bourdieu, “The Forms of Capital,” in Halsey, Education: Culture, Economy, and Society, pp. 46-58. מעניין לציין שטענותיו אלה של בורדייה אינן זוכות להתייחסות בסוציולוגיה הביקורתית של החינוך, אף שהן בבירור רלוונטיות לנושא.
