הדפסה
גרסת PDFאבל התפקיד ההרסני שממלאים הפּדגוגיה והסמינרים למורים במשבר הנוכחי נעשה אפשרי רק עקב יישומה העקבי של הנחת היסוד השלישית בהקשר שלנו, תיאוריה של למידה שהעולם המודרני החזיק בה זה מאות שנים ושמצאה לה ביטוי רעיוני שיטתי בפּרגמטיזם. על פי הנחת יסוד זו, האדם יכול לדעת ולהבין רק את מה שעשה בעצמו; ויישומה בתחום החינוך הוא פרימיטיבי כשם שהוא מובן מאליו: הוא חותר להחליף, במידת האפשר, את הלמידה בעשייה. הסיבה לכך שאין מייחסים עוד חשיבות לשליטתו של המורה במקצועו היא הרצון לחייבו לפעילות למידה מתמשכת, כדי שלא יעביר לתלמידיו "ידע יבש" אלא ימחיש להם כיצד ידע נוצר ונרכש; במקום ללמד ידע מבקשים להנחיל מיומנות, משל היו הלימודים בבית הספר תקופת התמחות שבה רוכשים מקצוע כלשהו. והתוצאה היא מעין החלפה של מוסדות למידה בבתי ספר מקצועיים. בתי ספר אלו הצליחו ללמד נהיגה או כתבנות, או מה שחשוב אף יותר ל"אומנות" החיים - כיצד להסתדר עם אנשים אחרים ולהיות פופולאריים; אולם הם נכשלו כליל בהקניית הדרישות הרגילות של תכנית הלימודים הסטנדרטית.
זוהי תפיסה כושלת, לא רק משום שהיא לוקה בנטייה להגזמה, אלא גם מכיוון שהיא מבטלת את ההבדל בין משחק לעבודה ומעדיפה את המשחק. המשחק נתפס בעיניה כהתנהגות החיה וההולמת ביותר עבור הילד בעולם, וכצורת הפעילות היחידה המתפתחת באופן ספונטני מעצם קיומו כילד. רק לימוד מתוך משחק הולם את החִיוּת הזאת. המשחק נחשב לפעילות הטיפוסית של הילד; למידה במובן הישן, הכופה על הילד מצב של סבילוּת, חייבה אותו לוותר על יזמותיו המשחקיות.
הקשר ההדוק בין שני אלה - החלפת הלמידה בעשייה והעבודה במשחק - מודגם היטב בתהליך הוראתן של שפות: הילד נדרש כעת ללמוד אגב שיחה, דהיינו מתוך עשייה, במקום באמצעות לימוד של דקדוק ותחביר. במילים אחרות, עליו ללמוד שפה זרה באותה הדרך שבה הפעוט לומד את שפתו שלו: תוך כדי משחק וברצף בלתי מופרע של קיום פשוט. אם נניח לרגע לשאלה אם למידה כזאת אפשרית אם לאו - היא אפשרית, במידה מוגבלת, רק כאשר ניתן להשאיר את הילד במשך כל היום כולו בסביבה הדוברת את השפה הזרה - ברור לגמרי שתהליך זה מנסה במודע להותיר את הילד המבוגר יותר בשלב הינקות. עצם הדבר שאמור להכין את הילד לעולם המבוגרים - ההרגל הנרכש בהדרגה של עבודה ושל לא־משחק - נזנח לטובת האוטונומיה של עולם הילדוּת.
יהא אשר יהא הקשר בין עשייה לידיעה, ויהא אשר יהא תוקפה של הנוסחה הפּרגמטית, יישומה בתחום החינוך נוטה להפוך את עולם הילדוּת לאבסולוטי, באותו אופן שבו עושה זאת הנחת היסוד הראשונה. גם כאן, באמתלה של כיבוד עצמאות הילד, הוא מורחק מעולם המבוגרים ומוחזק באופן מלאכותי בעולמו־שלו, עד כמה שאפשר לכנותו עולם. הרחקה זו היא מלאכותית, כיוון שהיא שוברת את היחסים הטבעיים בין מבוגרים לילדים, המתבססים, בין השאר, על הוראה ולמידה, ומשום שבה בעת היא מתכחשת לכך שהילד הנו אדם מתהווה, שהילדוּת היא שלב זמני, הכנה לבגרוּת.
המשבר הנוכחי באמריקה נובע מן ההכרה כי אלו הנחות הרסניות, ומן הניסיון הנואש לתקן את מערכת החינוך כולה, כלומר לשנותה מיסודה. מה שמנסים לעשות, בפועל - מלבד התכניות להרחיב מאוד את ההכשרה בתחום מדעי הטבע והטכנולוגיה - אינו אלא שיקום: ההוראה תיעשה שוב מתוך סמכות; המשחק ייפסק בבתי הספר ויוחלף בעבודה רצינית; הדגש יעבור מרכישת מיומנויות חוץ־אקדמיות לקניית ידע אשר יוכתב בידי תכנית הלימודים; ולבסוף, מדברים אפילו על שינוי תכנית הלימודים של הסמינרים למורים, כדי שגם הם עצמם יצטרכו ללמוד משהו לפני שישולחו לכיתות.
הצעות הרפורמה הללו, שעדיין מצויות בחיתוליהן, הן עניין פנים־אמריקני ולכן אינן צריכות להעסיק אותנו כאן. איני יכולה לדון כאן גם בסוגיה הטכנית יותר, ואולי גם החשובה יותר בטווח הארוך, של תיקון תכניות הלימודים בבתי הספר היסודיים והתיכוניים כדי שאלה תתאמנה לדרישות החדשות של זמננו. השאלה החשובה לענייננו מורכבת משני חלקים. ראשית, אילו היבטים של העולם המודרני נחשפו במשבר החינוכי, כלומר, מהן הסיבות האמיתיות לכך שבמשך עשרות שנים אפשר היה להתבטא ולנהוג באורח שסתר לחלוטין את השכל הישר? ושנית, מה אפשר ללמוד מן המשבר הזה על מהות החינוך? השאלה השנייה תובעת מאתנו לחשוב לא רק על הטעויות שנעשו ועל הלקחים שיש להפיק מהן, אלא גם על התפקיד שהחינוך ממלא בכל תרבות, כלומר על המחויבות שבה נושאת כל חברה אנושית מעצם קיומם של ילדים בתוכה. נפתח בשאלה שנייה זו.
משבר בחינוך הוא סיבה לדאגה אמיתית בכל תקופה, גם אם אינו משקף - כפי שהוא אכן משקף במקרה הנוכחי - משבר כללי יותר וחוסר יציבות בחברה המודרנית, שכן החינוך משתייך לאותן פעילויות יסודיות והכרחיות של המין האנושי, אשר לעולם אינן נותרות כפי שהן אלא מתחדשות בלי הפסק באמצעות לידה, באמצעות הגעתם של בני אנוש חדשים. יתר על כן, אותם בני אנוש אינם מוגמרים אלא מצויים בתהליך של התהוות. הילד, נשוא החינוך, מציג אפוא בפני איש החינוך שתי פנים: הוא חדש בעולם זר לו, והוא מצוי בתהליך של התהוות; הוא אדם חדש והוא אדם מתהווה. כפל הפנים הזה בשום אופן אינו מובן מאליו וגם אינו מאפיין כל יצור חי; הוא עומד בזיקה למערכת היחסים הכפולה שמנהל האדם - עם העולם מחד גיסא, ועם החיים מאידך גיסא. הילד חולק את מצב ההתהוות עם כל היצורים החיים; הילד הוא אדם בתהליך של התהוות, כפי שחתלתול הנו חתול בתהליך של התהוות. אבל הילד חדש רק ביחס לעולם שהיה שם לפניו, שימשיך לאחר מותו ושבו הוא עתיד להעביר את ימיו. אלמלא היה הילד פנים חדשות בעולם האנושי, אילו היה רק יצור חי בלתי מוגמר, לא היה החינוך אלא פונקציה של החיים ולא היה נדרש להכיל דבר פרט לדאגה לשימור החיים ולתרגול התפקידים הכרוכים בכך - הכשרה שכל החיות מעניקות לצאצאיהן.
אבל הורים אנושיים לא רק מזמנים את ילדיהם אל בין החיים באמצעות היריון ולידה; הם גם מציגים אותם לעולם. בחינוך הם נוטלים אחריות על שני הדברים כאחד, על חייו והתפתחותו של הילד ועל המשכיותו של העולם. שני ענפי האחריות הללו אינם חופפים; למעשה, הם עלולים לעמוד בסתירה זה לזה. האחריות להתפתחותו של הילד חותרת במובן מסוים נגד העולם: הילד דורש הגנה וטיפול מיוחדים, כדי שלא ייהרס בידי העולם. אבל גם העולם זקוק להגנה מפני החדש, המסתער עליו בשעטה בכל דור ודור.
כיוון שהילד זקוק להגנה מפני העולם, מקומו המסורתי הוא במשפחה, שבוגריה שבים מדי יום הביתה מן המרחב הציבורי ונסוגים אל ביטחון החיים הפרטיים בד' אמות. ד' אמות אלו, שבגדרן מתנהלים חיי המשפחה וחייהם הפרטיים של בני האדם, מכוננות חומת הגנה מפני העולם, ובפרט מפני הממד הציבורי של העולם. הן תוחמות מקום בטוח, שבלעדיו אף יצור חי אינו יכול לשגשג. דבר זה נכון לא רק לחיי הילדוּת אלא גם לחיי אנוש בכללותם. בכל מקום שבו חיים אלו נחשפים לעולם בלא הגנתן של הפרטיות והבִּטחה, איכותם החיונית נהרסת. בעולם הציבורי, המשותף לכל, נודעת חשיבות לאנשים וגם לעבודה, קרי לעבודת הכפיים שכל אחד ואחד מאתנו תורם לעולמנו המשותף; אבל לחיים בתור חיים אין בו כל משמעות. העולם אינו יכול לדאוג להם, ולכן יש להחביאם מפניו ולהגן עליהם.
כל דבר חי, ולא הצומח בלבד, בוקע מן האפילה; ובכל זאת, למרות נטייתו הטבעית החזקה לפרוץ אל האור, הוא זקוק לביטחון של החשיכה כדי לגדול מלכתחילה. כך אפשר להסביר את הנטיות המקולקלות שמפגינים לעתים ילדים להורים מפורסמים. התהילה פולשת למרחב הפרטי שלהם, ומביאה עמה את אור הזרקורים חסר הרחמים של המרחב הציבורי, המציף את חייהם של הנוגעים בדבר ושולל מן הילדים את האפשרות לגדול במקום בטוח ומוגן. והנה, בדיוק אותו הֶרס של מרחב החיים האמיתי מתרחש כל אימת שמנסים להפוך את הילדים עצמם לסוג של עולם. בקרב הילדים הללו צומחים אז מעין "חיים ציבוריים", ואף שחיים אלו אינם אלא מראית עין וזיוף, הם מחוללים בכל זאת נזק רב משום שהם כופים על ילדים - בני אנוש לא גמורים, שעדיין מצויים בתהליך התהוות - חשיפה לאור של הקיום הציבורי.
החינוך המודרני מנסה אפוא לכונן עולם של ילדים ובכך מחבל בתנאים הנחוצים להתפתחות ולצמיחה. אפשר להשתומם על שהחינוך המודרני גורם נזק כזה, שהרי תכליתו המוצהרת הייתה מלכתחילה לשרת את צורכי הילד המתפתח, בניגוד לשיטות העבר, שלא התחשבו לכאורה בטבעו הפנימי ובצרכיו. "המאה של הילד" ביקשה, כזכור, לשחרר את הילד מסטנדרטים מדכאים אשר נגזרו מעולם המבוגרים. כיצד ייתכן אפוא שתנאי החיים הבסיסיים ביותר הדרושים לצמיחתו ולהתפתחותו של הילד הוזנחו או פשוט לא הוכרו? כיצד אירע שהילד נחשף למאפיין הבולט ביותר של עולם המבוגרים - לממד הציבורי שלו - דווקא לאחר שהוחלט כי טעותו המכרעת של החינוך בכל הדורות הייתה בתפיסת הילד כמבוגר קטן־מידות?
