הדפסה
גרסת PDFכל זה בהחלט אינו המצב באמריקה, ועובדה זו בדיוק היא שמקשה כל כך על השיפוט בשאלות הללו. התפקיד הפוליטי שממלא החינוך בארץ הגירה - עצם העובדה שבתי הספר משפיעים לא רק על התלמידים אלא גם על הוריהם, ועוזרים למעשה לאדם להשיל מעליו את העולם הישן ולהיכנס לזה החדש - תפקיד זה מקדם את האשליה שלפיה נבנה כאן עולם חדש באמצעות חינוכם של הילדים. מובן שהמצב האמיתי שונה בתכלית. העולם שהילדים נכנסים לתוכו, אפילו באמריקה, הוא עולם ישן שהתקיים כבר קודם לכן ושנבנה בידי החיים והמתים, והוא חדש רק עבור אלה שבאו אליו זה מקרוב. אבל האשליה חזקה מן המציאות, כיוון שהיא נובעת ישירות מן החוויה האמריקנית הבסיסית, מן האמונה שאפשר לכונן סדר חדש, ולא זו בלבד, אלא שאפשר לכונן אותו מתוך מוּדעות מלאה לרצף ההיסטורי; שהרי הביטוי "עולם חדש" שואב את משמעותו מן העולם הישן, שנדחה - אף שהיה ראוי לחיקוי מבחינות מסוימות - כיוון שלא היה יכול למצוא פתרון לעוני ולדיכוי.
ובאשר לחינוך עצמו, האשליה הצומחת מן הפּאתוס של החדש הניבה את תוצאותיה החמורות ביותר רק במאה שלנו. תחילה היא אפשרה למארג של תיאוריות חינוכיות מודרניות, אשר צמח במרכז אירופה והכיל בליל מדהים של דברי טעם והבלים, לחולל מהפכה רדיקלית תחת נס החינוך הפּרוגרסיבי. באירופה נותר הדבר בגדר ניסוי, שנבחן פה ושם בבתי ספר יחידים ובמוסדות חינוך מבודדים, ואז הרחיב בהדרגה את השפעתו באזורים מסוימים. אבל באמריקה המערך התיאורטי הזה נישל לפני כעשרים וחמש שנה, כמעט בן־לילה, את כל המסורות והשיטות המבוססות בתחומי ההוראה והלמידה. לא אכנס כאן לפרטים, ואני מוציאה מן הכלל הזה בתי ספר פרטיים ובייחוד את מערכת החינוך של הכנסייה הקתולית. אבל העובדה החשובה היא שלמען תיאוריות מסוימות, אם טובות ואם רעות, נדחקו הצדה כל כללי ההיגיון הבריא. להליך כזה יש תמיד משמעות עצומה וממארת, בפרט במדינה המסתמכת באופן נרחב כל כך על השכל הישר בחייה הפוליטיים. כל אימת שההיגיון הבריא כושל בשאלות פוליטיות או נואש מן הניסיון לספק תשובות, אנו עומדים בפני משבר; שכן השכל הישר אינו אלא החוש המשותף, שבאמצעותו כולנו משתלבים יחדיו בעולם אחד ונעים בתוכו. היעלמו של השכל הישר הוא הסימן המובהק ביותר למשבר של ימינו. בכל משבר נהרסת פיסה מן העולם, משהו משותף לכולנו. כישלון השכל הישר מצביע, כמו מטה נחש, על המקום שבו התרחשה קריסה כזאת.
על כל פנים, התשובה לשאלה מדוע ג'וני אינו יודע לקרוא - או לשאלה הכללית יותר, מדוע הסטנדרטים הלימודיים בבית הספר האמריקני הממוצע מפגרים כל כך אחר אלה הנהוגים למעשה בכל מדינות אירופה - אינה מתמצית, למרבה הצער, בכך שהמדינה עדיין צעירה וטרם הדביקה את אמות המידה של העולם הישן. נהפוך הוא: התשובה היא שבתחום מסוים זה ארצות־הברית היא המדינה המתקדמת והמודרנית ביותר בעולם. ודבר זה נכון במובן כפול: בשום מקום אחר לא נעשו בעיות החינוך של חברת המונים חריפות כל כך, ובשום מקום אחר לא התקבלו התיאוריות המודרניות בתחום הפּדגוגיה באופן כה סוחף ולא־ביקורתי. המשבר בחינוך האמריקני מכריז אפוא, מחד גיסא, על פשיטת הרגל של החינוך הפּרוגרסיבי, ומאידך גיסא, מעמיד בפנינו קושי עצום כיוון שצמח בתנאים של חברת המונים ובתגובה לדרישותיה.
בהקשר זה יש לזכור גורם כללי יותר, אשר אמנם לא הביא למשבר אבל בוודאי החמיר אותו במידה ניכרת. מדובר בתפקיד הייחודי שרעיון השוויון ממלא היום - כפי שמילא תמיד - בחיים באמריקה. הוא אינו מסתכם בשוויון בפני החוק, וגם לא בביטול פערי המעמדות, ואפילו לא במושג "שוויון הזדמנויות", אף שהייתה לו חשיבות גדולה בהקשר זה, כיוון שהתפיסה האמריקנית רואה בזכות לחינוך את אחת הזכויות האזרחיות המוחלטות. לגורם זה הייתה השפעה מכרעת על תכנון מערכת החינוך הציבורית בארצות־הברית, משום שחינוך על־יסודי במובן האירופי מתקיים בה רק כיוצא מן הכלל. מאחר שחובת הלימודים בבית הספר תקפה עד גיל שש־עשרה, כל ילד נדרש ללמוד בתיכון, המהווה אפוא מעין המשך לבית הספר היסודי. ואולם עקב העדרו של חינוך על־יסודי נוסח אירופה, נופלת משימת ההכנה למכללות על כתפי המכללות עצמן, הסובלות בשל כך מעומס־יתר כרוני בתכניות הלימודים ומירידה באיכות עבודתן האקדמית.6
במבט ראשון, אפשר היה לחשוב שהאנומליה הזאת היא ממהותה של חברת המונים שהחינוך כבר אינו מהווה בה זכות־יתר של השכבות העליונות. אבל הצצה אל אנגליה, שגם בה, כידוע, נפתח החינוך העל־יסודי בשנים האחרונות לכל שכבות האוכלוסייה, מראה שלא כך הדבר. שכן, עם סיום בית הספר היסודי, בגיל אחת־עשרה, הונהגה שם אותה בחינה מאיימת המנכשת את כולם פרט לעשרה אחוזים, בערך, המתאימים להשכלה גבוהה יותר.7חומרתה של הסלקציה הזאת לא התקבלה אפילו באנגליה בלא מחאה; ואילו באמריקה כלל לא היה אפשר להעלותה על הדעת. המטרה העומדת לנגד עיני האנגלים היא כינונה של אוליגרכיה חדשה, אבל הפעם לא של עשירים או של מיוחסים מלידה, אלא של בעלי כשרון. ואולם, אף שתושבי אנגליה אולי אינם מבינים זאת לגמרי, פירוש הדבר הוא שאפילו עם ממשל סוציאליסטי תהא ארצם נתונה תחת אותה צורת שלטון שידעה מאז ומתמיד - לא מונרכיה או דמוקרטיה, אלא אריסטוקרטיה. באמריקה, החלוקה של הילדים למוכשרים ובלתי מוכשרים לא הייתה מתקבלת בשום אופן. המריטוקרטיה8 סותרת את עקרון השוויון, את הדמוקרטיה השוויונית, לא פחות מכל אוליגרכיה אחרת.
במבט ראשון, אפשר היה לחשוב שהאנומליה הזאת היא ממהותה של חברת המונים שהחינוך כבר אינו מהווה בה זכות־יתר של השכבות העליונות. אבל הצצה אל אנגליה, שגם בה, כידוע, נפתח החינוך העל־יסודי בשנים האחרונות לכל שכבות האוכלוסייה, מראה שלא כך הדבר. שכן, עם סיום בית הספר היסודי, בגיל אחת־עשרה, הונהגה שם אותה בחינה מאיימת המנכשת את כולם פרט לעשרה אחוזים, בערך, המתאימים להשכלה גבוהה יותר.7חומרתה של הסלקציה הזאת לא התקבלה אפילו באנגליה בלא מחאה; ואילו באמריקה כלל לא היה אפשר להעלותה על הדעת. המטרה העומדת לנגד עיני האנגלים היא כינונה של אוליגרכיה חדשה, אבל הפעם לא של עשירים או של מיוחסים מלידה, אלא של בעלי כשרון. ואולם, אף שתושבי אנגליה אולי אינם מבינים זאת לגמרי, פירוש הדבר הוא שאפילו עם ממשל סוציאליסטי תהא ארצם נתונה תחת אותה צורת שלטון שידעה מאז ומתמיד - לא מונרכיה או דמוקרטיה, אלא אריסטוקרטיה. באמריקה, החלוקה של הילדים למוכשרים ובלתי מוכשרים לא הייתה מתקבלת בשום אופן. המריטוקרטיה8 סותרת את עקרון השוויון, את הדמוקרטיה השוויונית, לא פחות מכל אוליגרכיה אחרת.
מה שהופך את המשבר החינוכי באמריקה לחריף כל כך הוא אפוא המזג הפוליטי של המדינה, המבקש להשוות או למחוק ככל האפשר את ההבדלים בין צעיר לזקן, בין מוכשר לבלתי מוכשר, ולבסוף בין ילד למבוגר - ובפרט בין תלמידים למורים. ברור ששוויון מסוג זה הוא בר־מימוש רק במחיר סמכותו של המורה ועל חשבונם של התלמידים המוכשרים יותר. אבל ברור באותה מידה, לפחות לכל מי שבא אי פעם במגע עם מערכת החינוך האמריקנית, שלקושי זה, המושרש בגישתה הפוליטית של ארצות־הברית, יש גם יתרונות גדולים, לא רק מבחינה אנושית אלא גם מבחינה חינוכית; מכל מקום, הגורמים הכלליים האלה אינם יכולים להסביר את המשבר שבו אנו מצויים כעת, או להצדיק את המהלכים שחוללו אותו מלכתחילה.
את שורשיהם של מהלכים הרסניים אלו אפשר לחלק באופן סכמתי לשלוש הנחות יסוד מוכרות מאוד. הראשונה היא שעולמו של הילד, או החֶברה שילדים מכוננים בינם לבין עצמם, היא אוטונומית, וצריך להותירה בשליטתם במידת האפשר. המבוגרים נמצאים שם רק כדי לעזור לילדים בשלטונם. הסמכות המורָה לכל ילד וילד מה לעשות ומה לא לעשות נתונה בידי קבוצת הילדים עצמה. כתוצאה מכך, המבוגר עומד חסר אונים מול הילד, בלא יכולת לתקשר עמו. הוא יכול לומר לו רק שיעשה ככל העולה על רוחו, ואז לנסות למנוע את התרחשותו של הגרוע מכל. יחסים תקינים בין ילדים למבוגרים, הנובעים מעצם העובדה שבני אדם בני כל הגילאים נמצאים בעולם בעת ובעונה אחת, נקטעים כתוצאה מכך. מטִבעהּ של הנחת יסוד ראשונה זו, שהיא מביאה בחשבון רק את הקבוצה ולא את הילד היחיד.
ובאשר למעמדו של הילד בתוך הקבוצה - הוא מצוי כעת, כמובן, במצב גרוע מזה שהיה בו קודם לכן, שכן סמכות הקבוצה, אפילו כשהיא מורכבת מילדים, תמיד חזקה בהרבה ורודנית בהרבה מסמכותו החמורה ביותר של אדם יחיד כלשהו. מנקודת ראותו של הילד היחיד, סיכוייו למרוד או לעשות משהו ביזמתו שלו הם בעצם אפסיים; הוא אינו מצוי עוד במצב של התמודדות בלתי שוויונית עם אדם הנהנה מעליונות מוחלטת עליו, התמודדות שבמסגרתה הוא יכול בכל זאת לסמוך על הזדהותם של ילדים אחרים, קרי של שווים לו; תחת זאת, הוא נתון בעמדה חסרת תקווה מטבעה, עמדה של מיעוט מוחלט הניצב כנגד הרוב המוחלט של כל השאר. מעטים המבוגרים המסוגלים לשאת מצב כזה, אפילו כשאינו כרוך בהפעלת אמצעי כפייה חיצוניים; ילדים אינם מסוגלים לכך כלל.
לפיכך, לאחר ששוחרר מסמכות המבוגרים, הילד אינו זוכה בחופש אלא נכפף לסמכות מאיימת בהרבה ורודנית באמת - עריצות הרוב. התוצאה, מכל מקום, היא "נידוים" של הילדים מעולם המבוגרים. הם נאלצים להסתמך על עצמם או נמסרים לידי עריצות קבוצתם שלהם, אשר כנגדה, בשל עליונותה המספרית, אין הם יכולים להתמרד; אשר עמה, בהיותם ילדים, אין הם יכולים להידבר בהיגיון; ושממנה הם אינם יכולים להימלט לכל עולם אחר - כיוון שעולם המבוגרים נחסם בפניהם. ילדים נוטים להגיב ללחץ הזה בקונפורמיזם או בחוסר יציבות נפשית. תגובה אחרת אינה אפשרית כאן.
הנחת היסוד השנייה שהמשבר הנוכחי מעמיד באור מפוקפק נוגעת להוראה. בהשפעת הפסיכולוגיה המודרנית ועיקרי הפּרגמטיזם, התפתחה הפּדגוגיה למדע של הוראה באופן כללי, והתנתקה כליל מן החומר שיש ללמדו. המורה נחשב לאדם שיכול ללמד כל דבר; הכשרתו היא במקצוע ההוראה, ולאו דווקא בתחום מומחיות מסוים. גישה זו, כפי שנראה מיד, קשורה כמובן קשר הדוק בהנחת יסוד הנוגעת ללמידה. בעשורים האחרונים היא גרמה להזנחה חמורה ביותר של הכשרת המורים בתחומי המומחיות שלהם, ובפרט בבתי הספר התיכוניים הציבוריים. כיוון שמורה אינו צריך להיות בקיא בנושא הלימוד שלו, קורה לא פעם שידיעותיו מקדימות את כיתתו בלא יותר משעת לימוד אחת. פירוש הדבר הוא שלא זו בלבד שהתלמידים נאלצים להסתדר בכוחות עצמם, אלא גם שפג תוקף מקור סמכותו של המורה בתור אדם אשר ידיעותיו ויכולותיו עולות על אלה של התלמיד. עבר זמנו של המורה הלא־סמכותני, שהיה מעדיף להימנע מכל אמצעי הכפייה מתוקף יכולתו להסתמך על סמכותו־שלו.
