באופן מעט מפתיע אולי, מחשבת החינוך בשנות החמישים לא העמידה את השוויון בראש דאגותיה ולא ניסתה להציב את כל התלמידים על מדרגה אחת. אדרבה: היא הכירה בהבדלים בין כישוריהם של בני הנוער, ובמקום לחתור בכל מחיר לביטולם של הפערים הללו ביקשה לעצב את המערכת כך שתיתן להם ביטוי מועיל.

הדעה הרווחת באותה תקופה הייתה כי רק מיעוט מהנערים ומהנערות - שלושים אחוזים על פי חלק מן ההערכות - מתאימים ללימודים עיוניים.²¹ הדעה הרווחת גרסה אפוא כי יש לקבוע סף מוגדר של כישורים כתנאי קבלה לתיכון; החינוך העיוני פשוט אינו יכול להיות נחלת הכלל.

הקריאה להגבלת סף הכניסה לתיכון נומקה בדרך כלל בטענה שקבלתם של נערים ונערות בלתי מתאימים לתיכון עיוני יוצרת שתי בעיות. הראשונה היא שיעור הנשירה הגבוה: רבים מאלה שהחלו בלימודים עיוניים לא הצליחו לסיימם. תופעת הנשירה הטרידה מאוד את המומחים בתחום. אהרון פ' קליינברגר, פרופסור לחינוך, יצא נגד "התפשטות האידיאולוגיה הדמוקרטית השוויונית" במערכת החינוך וטען כי אחוז גבוה מדי של תלמידים מתקבל לתיכונים העיוניים בישראל. על רקע זה יש להבין את הנשירה הגבוהה, קבע, וציטט מחקרים שהראו כי התופעה אינה נובעת מגורמים כלכליים אלא מחוסר הצלחה בלימודים; "מכאן צריך להסיק את המסקנה, שיש להבטיח את בחירת התלמידים המתאימים. שום טובה לא תצמח מקבלת צעירים שאינם מוכשרים ללימוד עיוני-אקדמי".²² ההיסטוריון יהושוע פראוור, שהיה מעורב מאוד בארגון החינוך העל-יסודי, דווקא שיבח את "השאיפה הבריאה והמבורכת של ההורים ושל הנוער לא להסתפק בחינוך של בית ספר יסודי, אלא להמשיך את לימודיו בבית ספר תיכון". למרבה הצער, הוסיף, "רק מועטים יבחרו בבית ספר תיכון לא-עיוני מרצונם הטוב". התוצאה היא אחוז נשירה גבוה, שמשמעותו "בזבוז כוחות הוראה... אבדן הכספים והפסדי המשק הלאומי בכוח אדם",²³ ומעל הכל - התהוות קבוצה גדולה של בני נוער שאינם משתלבים במסגרת כלשהי עד גיוסם.

תוצאה בעייתית נוספת של העדר סף כניסה הולם לתיכון היא פגיעה ברמת הלימודים. עניין רגיש זה הועלה במהלך הסקירה שהציג מיכאל זיו, האחראי על הלימודים התיכוניים במשרד החינוך, בפני הוועדה לענייני חינוך של מפא"י. זיו טען שהבטחת איכותם של הלימודים העיוניים תובעת ברירה קפדנית יותר של הנכנסים בשערי בתי הספר התיכוניים. "אם צריך להבטיח סטנדרט מסוים ורמה מסוימת בחינוך תיכון שאינו נופל, בדרך כלל, מהרמה המקובלת בבתי ספר עיוניים בעיקר בארצות אירופה, איננו יכולים לגרוס שאפשר ורצוי לנוער ולציבור גם יחד, שכל מי שרוצה בכך - ילמד בבית ספר תיכון", הטעים.²⁴ זלמן ארן, שכיהן כשר החינוך בשנים 1960-1955 ובשנים 1969-1963, דיבר אף הוא לעתים קרובות על הצורך בהכוונה ממשלתית של תלמידים לסוגים שונים של חינוך על-יסודי. כל ההורים רוצים שילדיהם ילמדו בתיכון, הדגיש, אך "יש כאלה שמתאימים ללימודים עיוניים אקדמאיים, וישנם כאלה שאינם טמבלים, אלא נערים מצוינים, אבל מתאימים לדבר אחר".²⁵

המסר האליטיסטי העולה מן הדברים האלה ודאי היה נחשב היום לבלתי תקין פוליטית. לפני מחצית המאה מקובל היה על הכל כי קיימים הבדלים בין כישורי התלמידים, אבל ההשלכות החברתיות של ההבדלים הללו לא הוצגו לרוב באופן מפורש. אחד המקרים הבולטים שבהם העז איש חינוך בכיר לקרוא לילד בשמו היה הרצאה שנשא סימון ב-1953, בכנס בנושא "בעיות בית הספר התיכוני". סימון, לשעבר איש 'ברית שלום', ידע כי דבריו בזכות הצורך בהעמדת "עילית" עלולים להסב אי-נוחות מסוימת לשומעיו. "אני ניגש להרצאה זו באמת בדחילו וברחימו", אמר, וסיפר על התגובות הביקורתיות שעורר סמינר שהעביר בנושא לתלמידיו. "צעירים טובים אלה כאילו לא הכירו עוד את מורם. הם חשבו אותו, בצדק או שלא בצדק, לאדם פרוגרסיבי, אדם שנמצא בצדו השמאלי של העולם, והנה הוא מדבר על 'עילית'".²⁶ במושג הטעון הזה, הסביר סימון, נעשה שימוש לרעה, והדגיש כי "אין כל מדינה בעולם היכולה להתקיים בלי עילית".²⁷ במקרה של ישראל מדובר בצורך דוחק: לפני השואה, נהנה העם היהודי מעודף כישרונות מבורך. ברם, בשל "השחיטות והפרעות באירופה ובשל טיבה המיוחד של העלייה ההמונית, אנחנו כיום בישראל עם בעל גירעון אינטלקטואלי ומקצועי משווע". "תפקידו של בית הספר התיכון הוא כיום יצירת עילית חדשה... שום מוסד אחר לא ימלא תפקיד זה".²⁸

למרות הנימה האפולוגטית בדבריו, סימון רק ביטא את התפיסה המוסכמת בקרב ראשי מערכת החינוך בשנות העיצוב של המדינה. ואף שמקצת הניסוחים עלולים להישמע מקוממים באוזני מי שהורגלו לרטוריקה השלטת כיום בשיח הציבורי, הרי שמבחינת הפוליטיקאים והמחנכים של אותה תקופה לא היה כל פגם בשאיפה לטפח אליטה אינטלקטואלית של תלמידים מצטיינים, אף שבדרך כלל נמנעו מן השימוש בביטוי הבעייתי "עילית". לדידם, השאיפה הזו לא עמדה בסתירה לאידיאלים של צדק ושוויון, כפי שאלה נתפסו בעיניהם. הנוגעים בדבר סברו שכדי לנהוג בצדק יש לעמוד רק על כך שעצם הקבלה ללימודים לא תהא מותנית ביכולותיהם הכלכליות של ההורים אלא במעלותיו של התלמיד בלבד. כפי שניסחה זאת ועדת פרנקל, שמונתה לבחינת הנושא בתחילת שנות החמישים, הבעיה היא ששכר הלימוד הוא כה גבוה עד שהתלמיד "נמדד במידה רבה בכיס הוריו ולא בכושרו ובכישרונותיו".²⁹

בעקרון הצדק הזה נכרכה גם תפיסה של שוויון השונה בכמה נקודות מהותיות מן הגישה הרווחת כיום. מעצבי מערכת החינוך דאז לא סברו ששמירה על שוויון עומדת בניגוד לחינוך אליטיסטי. בדיון בנושא שנערך ב-1962 אמר מיכאל זיו כי "מקובל על כולם הוא העיקרון של שוויון הזדמנויות לכל. החינוך חייב לתת לכל אחד מהתלמידים את האפשרויות המלאות לפתח את כל כישרונותיו". ואולם, מן האקסיומה הזו גזר זיו מסקנות שונות לחלוטין מאלה שאליהן היו מגיעים חסידי הפרדיגמה הנוכחית בשיח החינוך: "אנחנו חייבים לדעתי, החל משנת הלימודים השביעית, לא להרשות שילדים מוכשרים, המסוגלים לקבל מזון רוחני רחב יותר, גדול יותר ומעמיק יותר, יקופחו משום שישנם באותה הכיתה, באותו הגיל, ילדים שאינם מסוגלים לעכל את המזון הרוחני הזה". לפיכך, תכנון מבנה החינוך העל-יסודי צריך "לא לקפח את מי שמסוגל פחות לעכל, אבל גם לא להאט את התפתחותו של מי שמסוגל לעכל יותר".³⁰

קברניטיה של מערכת החינוך הישראלית לא ראו בהנהגת שוויון בבתי הספר התיכוניים תכלית העומדת בפני עצמה; לדידם, לחינוך העל-יסודי יש מטרות אחרות - עיצוב האישיות, הכשרת המאגר האנושי שממנו תצמח ההנהגה, הקניית תרבות גבוהה וכיוצא בזה. בכל העניינים הללו, כך האמינו, צריך לנהוג בשוויון כלפי התלמידים ולא להעדיף אחד על פני רעהו בשל מוצאו או בשל מצבה הכלכלי של משפחתו; ואם נמצא תלמיד מוכשר אך דל באמצעים - כי אז ראוי להגיש לו יד מסייעת. אך בשום אופן אין לפתוח את הלימודים לכל רק כדי לשפר את סיכויי הניעות החברתית של בני נוער משכבות המצוקה. שוויון הוא תנאי שיש לשמור עליו בדרך להשגת המטרה - אין הוא המטרה עצמה.

דוגמה מייצגת אחת תמחיש היטב את ההבדל בין שתי הגישות. ב-1961 כתב נתן אנדריי שוראקי, יועצו של ראש הממשלה דוד בן-גוריון לענייני מיזוג גלויות, דו"ח קצר הבוחן את המצב הבעייתי השורר בתחום שעליו הופקד. שוראקי התריע כי "קיים פער עמוק בהכנסות בין יוצאי ארצות ותרבויות שונות" והציע כמה דרכים להתמודד עם התופעה, ובהן עזרה למשפחות מרובות ילדים ושיפור תנאי הדיור של שכבות המצוקה. אולם עיקר ההמלצות התמקדו בשדה החינוך; שוראקי הציע, בין היתר, להגדיל את מספר המלגות הניתנות לסטודנטים, להנהיג יום לימודים ארוך ולהרחיב את החינוך לגיל הרך. הצורך הבוער ביותר, כתב בדו"ח, הוא הקמת קרן מלגות אשר תעודד בני נוער וצעירים ממשפחות בעלות הכנסה נמוכה לצאת ללימודים תיכוניים ולרכוש השכלה גבוהה.³¹

תשובתו של בן-גוריון להמלצותיו של שוראקי מאלפת. "אני רואה בתקופה הקרובה משימת החינוך כתאומה בחשיבותה ובחריפותה למשימת הביטחון", הצהיר. לפיכך, "יש להבטיח חינוך על-יסודי לכל נער ונערה בישראל על חשבון המדינה", ובטווח הארוך יותר, אולי בעוד עשר שנים, להבטיח גם חינוך אקדמי לכל צעיר בריא. "איני רואה בשאיפה זו דבר אוטופיסטי - אלא צורך ממשי חיוני והכרחי", הבהיר ראש הממשלה, והוסיף כי "רק בדרך זו אני רואה האמצעי היעיל למיזוג גלויות". ברם, הדגיש, "דאגתי היא לא רק למיזוג גלויות... אנו מצווים על העלאת עמנו לרמה העליונה האפשרית בימינו, ולא רק בשטח האינטלקטואלי, אלא גם בשטח המוסרי".³²

בן-גוריון מכוון אפוא בדבריו למטרה שונה למדי מזו העומדת לנגד עיניו של שוראקי. הוא מייחס חשיבות עליונה לשיפור רמתם האינטלקטואלית והמוסרית של הפרט ושל החברה; השימוש בחינוך כאמצעי להשגת שוויון הזדמנויות כלכלי כלל אינו עולה על הפרק בדבריו. אף שחזונו החינוכי של בן-גוריון היה ייחודי לו, העקרונות שביטא הנחו, כפי שנוכחנו, את הרוב המכריע של מקבלי ההחלטות ואנשי ההוראה. ואולם, בחלוף השנים, העקרונות הללו הלכו והתפוגגו, בעוד שהתפיסה המשתקפת בדבריו של שוראקי הופכת למושכל היסוד של מדיניות החינוך הישראלית.