כיצד עלינו להבין את השינוי המהותי שחל בפרדיגמה החינוכית? כיצד אירע שהדאגה לטיפוח המידות, שעמדה בראש מעייניהם של המחנכים עד שנות השישים, הומרה בחתירה לשוויון?

כדי לענות על השאלה, ראוי להדגיש כי ישראל איננה מקרה יוצא דופן בהקשר של דיוננו. תהליכים דומים התרחשו במדינות אחרות במערב. המחשבה הפדגוגית האמריקנית, למשל, לא הייתה כה שונה מזו הישראלית. ב-1950, לאחר שבע שנים של עבודה מקיפה, פרסמה ועדה מיוחדת של אוניברסיטת הרווארד דו"ח על החינוך העל-יסודי בארצות-הברית. כותרת הדו"ח, "חינוך כללי בחברה חופשית", לימדה על המטרה שעמדה לנגד עיניה של הוועדה, שהורכבה מקשת רחבה של אינטלקטואלים. בלשונם, החינוך האמריקני נדרש לפתח את "התכונות וסגולות הרוח והאופי הדרושות ליחיד המבקש לחיות בחברתנו חיים מלאים והכרחיים כאחד". לשם כך, עליו להתחשב ב"אמיתות, שאיש אינו רשאי להתעלם מהן אם הוא מבקש את החכמה העושה את החיים למועילים, הלוא הן האמיתות בדבר המבנה של החיים הטובים ובדבר התנאים העובדתיים שבעזרתם אפשר להשיגם - אמיתות הכוללות את מטרות החברה החופשית".³³ תפקידה של מערכת חינוך מתוקנת הוא להקנות את האמיתות האלה לכלל האזרחים. עם זאת, כיוון שבני האדם שונים זה מזה בכישרונותיהם ובנטיותיהם, מסגרות הלימודים העל-יסודיות אינן צריכות להיות אחידות; יש לתכנן אותן כך שגם אלה "שיכולתם לעסוק ברעיונות הנה מוגבלת" יוכלו לרכוש את הידע הנחוץ להם ואת המידות הראויות.³⁴

מחברי דו"ח הרווארד לא ניסו כלל לפתור את בעיית אי-השוויון; הם ראו בה נתון קיים. העמדה שביטאו נושקת לאידיאה שהנחתה את המחנכים הישראלים באותה העת: אף שיש לקוות כי תלמידים מוכשרים אך מעוטי אמצעים יוכלו גם הם לרכוש השכלה גבוהה, על מערכת החינוך להתמקד במטרות אחרות, ובראשן הקניית תכונות האופי הנחוצות לתלמידים על מנת שיוכלו לתפקד כאזרחים בחברה דמוקרטית.

עמדה חינוכית זו משקפת במידה רבה את הנטייה הרפובליקנית שאפיינה את השיח הפוליטי בארצות-הברית עד שנות החמישים לערך. הרפובליקניזם - וחשוב להבחין בהקשר זה בין המושג ובין המפלגה הנושאת שם זה - מדגיש את הצורך בהשתתפות האזרחים בענייני הציבור ומייעד לשלטון תפקיד הכרחי בקידומה של מעורבות מעין זו. מעצם הגדרתו, ממשל רפובליקני אינו יכול להיות אדיש לתוכנו הערכי של החינוך; הוא מעוניין בטיפוח מידות אזרחיות ומוסריות המאפשרות ממשל עצמי תקין, ומעלה על נס תפיסה מסוימת של "חיים ראויים" ושל "טוב" כללי.³⁵

ההשקפה הרפובליקנית נדחקה כיום אל השוליים, הן בארצות-הברית והן בישראל. את מקומה כאידיאולוגיה השלטת במסדרונות הכוח הפוליטיים, בממסד המשפטי ובמערכת החינוכית תפסה דוקטרינה ליברלית, הרואה את תפקידו של השלטון באופן שונה לחלוטין. מצדדי הדוקטרינה הזו גורסים כי מן הראוי לאפשר לכל אזרח לבחור את הערכים שלאורם יחיה, וכל עוד אינו פוגע באחרים, אין שום סיבה להתערב בכך. הממשלה צריכה רק להגן על הזכויות שלהן נזקק כל אדם כדי להגשים את המטרות שקבע לעצמו; את הגדרת החיים הראויים או המידות הטובות עליה להותיר לאזרחים.³⁶

אפשר, כמובן, להתווכח על מידת התאמתו של השיח הפדגוגי הישראלי בשנות החמישים לרעיון הרפובליקני.³⁷ יש הבדלים חשובים בין השניים, אך ההקבלה ביניהם מחדדת את העקרונות המשותפים שבהם החזיקו אנשי החינוך בישראל ובארצות-הברית באותה תקופה. גם כעת יש מכנה משותף בין המחשבה החינוכית הישראלית ובין זו האמריקנית - אלא שבניגוד לעבר, הקו השליט בהן הוא ליברלי לפני ולפנים.³⁸

מובן שקולות מרכזיים בדיון המתנהל כיום בסוגיית החינוך ידחו את תיוגם כ"ליברליים", ויעדיפו להדביק תווית זו - ובעיקר את כינוי הגנאי הפופולארי "ניאו-ליברליים" - ליריביהם. אולם למרות ההבדלים ביניהם, רוב המשתתפים בדיון על החינוך, ובכלל זה הגורמים הרדיקליים והביקורתיים שבהם, מאמצים אותן הנחות יסוד ואותם סנטימנטים ליברליים, דוגמת ההתעלמות המכוונת מן השאלה "מה ראוי?". חשוב מכך, הם שותפים לאמונה שמטרתה העיקרית של מערכת החינוך, המטרה שלפיה נמדדת הצלחתה של המערכת, היא קידום שוויון ההזדמנויות הכלכלי.

בניגוד לרושם הראשוני, השאיפה לשוויון מסוג זה אינה מעידה על נטייה סוציאליסטית או ניאו-מרקסיסטית דווקא; למעשה, היא אופיינית להשקפת העולם הליברלית-קפיטליסטית. בעוד שהשקפה זו אינה מזהה בעיה מוסרית באי-השוויון הנוצר כתוצאה מפעולתם החופשית של כוחות השוק, אי-שוויון העובר בירושה הוא, מבחינתה, עניין אחר לחלוטין. בני אדם שונים זה מזה בכישוריהם ובנטיותיהם, ולכן גם בהישגיהם, יכול לטעון הליברל, אך גם בעיניו - בהנחה שהוא רואה ערך בהגינות - אין זה צודק שעוניים של ההורים יפגע בסיכויים של צאצאיהם להצליח. על המדינה לפעול אפוא כדי להבטיח שכל הילדים החיים בה יזכו להזדמנות שווה בתחילת דרכם - ולתכנן את מערכת החינוך בהתאם.

חלק בלתי נפרד מן התפיסה המוסרית הזו הוא ההצדקה הכלכלית שלה: על פי הגישה של "השקעה בהון אנושי", שנולדה בסוף שנות החמישים, הכנסתו של אדם עולה ככל שצבר שנות לימודים רבות יותר. מנקודת המבט הכלכלית הרווחת כיום, חינוך נחשב להשקעה הכדאית ביותר לטווח הארוך. משום כך, אין דרך טובה יותר להבטיח ניעות חברתית מלדאוג להשכלתם של בני עניים. אך התיאוריה הכלכלית הזו - המושלת ללא עוררין בחינוך בארצות-הברית,³⁹ כמו גם בישראל⁴⁰ - תקפה רק במשק תעשייתי מתקדם, שבו מתקיים גם שוק שכר חופשי. אין זה מקרה שהורתה בחברה האמריקנית לאחר מלחמת העולם השנייה.⁴¹ אחרי הכל, גישה כזו אינה יכולה לצבור תנופה במשק חקלאי או במדינות שבהן השכר נתון לפיקוח ממשלתי. בתנאים כאלה, החינוך אינו אמצעי מוצלח במיוחד להבטחת פרנסה. ואכן, עד שנות השישים הסוציאליסטים האירופים לא התעניינו כמעט בחינוך העל-יסודי, ובוודאי לא התייחסו אליו כאל אמצעי לקידום השוויון. תשומת לבם התמקדה בשוויון בתגמולים ולא בשוויון ההזדמנויות. בהתאם לכך, מדינות אירופה כיוונו את מאמציהן להנהגת מדיניות רווחה ולא לקידום כלכלי אישי. רק בעשורים האחרונים, לאחר שהכירה בקשר בין רכישת השכלה ובין ניעות חברתית, התקרבה המדיניות האירופית לגישה האמריקנית והחלה להתמקד יותר בשוויון הזדמנויות בתחום החינוך.⁴²

ההיגיון הכלכלי הפיח רוח במפרשיה של הגישה הליברלית העכשווית לחינוך, אבל עוצמתה נעוצה גם בהתאמתה לסנטימנט המוסרי הסולד מכל זיהוי מחייב בין אדם ובין הקבוצה שאליה נולד - לאום, גזע, מין או מעמד - בלי שבחר להשתייך אליה מרצונו.⁴³ הסנטימנט האינדיבידואליסטי והאוניברסלי הזה, שהפך כבר כמעט לסוג של דוֹגמה במערב, גורר רתיעה מוכנית מפני ייחוס תכונות קולקטיביות כלשהן לקבוצות המוגדרות על פי מוצא, מגדר או תווי היכר לא-וולונטריים אחרים. כתוצר לוואי, גם הטענה כי פרטים מסוימים נופלים ביכולותיהם מאחרים מעוררת אי-נוחות, אף שקביעה זו מתייחסת ליחידים ולא לקבוצות. הכרזה כמו "תלמידים מסוימים עולים בכישוריהם על חבריהם", שהייתה שגורה בפיהם של מחנכי שנות החמישים, נחשבת כיום להפרה בוטה של כללי השיח. איש לא יעז עוד לבטא בקול רם דעה שנחשבת כה אליטיסטית ומתנשאת - ויהיו שיוסיפו, גם גזענית.

תחת רישומן של עמדות אלה, השתרשה בשיח הפדגוגי האמונה כי לא די בכך שמערכת החינוך תתנהל באופן צודק; עליה לשמש גם, ואולי בראש ובראשונה, כלי להשגתו של צדק (או, לפחות, של גרסה אחת שלו). לפיכך, מוסדות החינוך אינם יכולים להסתפק ביחס שוויוני כלפי הנוער הלומד בין כותליהם. מחובתם לכוון את פעולתם החינוכית להשגת שוויון בין התלמידים. מכאן הביקורת החריפה שמטיחים חסידיה הקנאים של התפיסה הזו ביזמות חינוכיות המצטיירות בעיניהם כסותרות את אידיאל השוויון, דוגמת הקמת בתי ספר המיועדים לטיפוח כישרונות ייחודיים. נראה שאפילו החינוך הביתי שסופגים הילדים מהוריהם אינו חומק משבט זעמם, מאחר שיש בו לכאורה כדי להנחיל יתרונות בלתי הוגנים מדור לדור. ברוח זו הצהירה נעמה שפי, ראש בית הספר לתקשורת במכללה האקדמית ספיר ודוברת נמרצת בעד חינוך שוויוני, כי יש "לשבור את המשוואה הקיימת. לא עוד הנצחה של אי-השוויון המוכר, שבו משכילים מולידים דומים להם, וחסרי השכלה משכפלים את עצמם".⁴⁴

כך הפך הזיהוי בין החינוך ובין קידום השוויון הכלכלי לעיקרון מובן מאליו בדיון הציבורי. חלק משמעותי מדברי הביקורת הנמתחים כיום על ביצועיה של מערכת החינוך מצביעים על מתאם בין הישגים לימודיים, המבטיחים עתיד כלכלי, ובין מאפיינים קבוצתיים כמו מוצא, מין או אזור מגורים, ומציגים ממצאים אלה כראיה לכישלון פדגוגי מהדהד.⁴⁵ הלהט המוסרי הנלווה לטענה זו, והעובדה שגם נציגי הממסד שותפים להנחות העומדות ביסודה, נוטים להשכיח מאתנו שקיימות גם דרכים אחרות להבין את המושג חינוך ולתרגם אותו לשפת המציאות.