הדפסה
גרסת PDFהקושי האמיתי בחינוך המודרני טמון בכך שלמרות כל הדיבורים האפנתיים על שמרנות חדשה, קשה מאוד להשיג כיום אפילו את השימור המזערי הזה שבלעדיו שום חינוך אינו אפשרי. ישנן סיבות טובות מאוד לכך. משבר הסמכות בחינוך קשור בטבורו למשבר המסורת, כלומר למשבר בגישתנו כלפי ממלכת העבר. היבט זה של המשבר המודרני הוא קשה מנשוא לאיש החינוך, שכן משימתו היא לתווך בין ישן לחדש, מטלה מקצועית התובעת ממנו כבוד עצום לעבר. במרוצת מאות שנים, בכל התקופה של הציוויליזציה הרומית־נוצרית, לא נדרש המורה לגלות מודעות כלפי תכונה זו בעצמו, כיוון שכיבוד העבר היה חלק מהותי מהלך הנפש הרומי, והנצרות לא החליפה צורת חשיבה זו, אלא רק העמידה אותה על יסודות אחרים.
בליבה של הגישה הרומית (ובהחלט אי־אפשר לומר זאת על כל ציוויליזציה או אפילו על המסורת המערבית בכללותה) עמדה תפיסתו של העבר, מעצם היותו עבר, כמודל לחיקוי, וראייתם של האבות הקדמונים, בכל מקרה ומקרה, כדוגמה לצאצאיהם. גישה זו הודרכה על ידי האמונה שכל גדוּלה נטועה במה שהיה, ומכאן שהגיל ההולם ביותר את האדם הוא הזִקנה; האדם שזקַן הוא כמעט אב־קדמון, ועשוי אפוא לשמש מופת לחיים. כל זה עומד בסתירה לא רק לתפיסה המקובלת בעולמנו שלנו ובעידן המודרני מן הרנסנס ואילך, אלא גם, למשל, לגישה היוונית לחיים. דבריו של גתה כי ההזדקנות הִנה "נסיגה הדרגתית מעולם המראיות", הולמים את הרוח היוונית, שראתה בהוויה ובמראית העין היינו הך. הרומאים סברו שדווקא בהזדקנות ובהסתלקות האטית מקהילת בני־התמותה מגיע האדם לצורת ההוויה הטיפוסית ביותר שלו - אף שביחס לעולם המראיות הוא מצוי בתהליך של היעלמות; שכן, רק בזקנתו הוא מתקרב לקיום המאפשר לו לשמש סמכות לאחרים.
על רקע מסורת כזאת, שהחינוך ממלא בה פונקציה פוליטית (וזוהי תכונה ייחודית לה), קל למדיי לעשות את הדבר הנכון בענייני חינוך מבלי לעצור ולחשוב עליו - כה שלמה היא ההתאמה בין האתוס הספציפי של העיקרון החינוכי ובין ההשקפות האתיות והמוסריות הבסיסיות של החברה בכללותה. לחנך, אמר פּוליבּיוס10, פירושו "להראות לך שהנך ראוי בהחלט לאבותיך", ובעניין זה יכול איש החינוך להיות "מתחרה" וגם "עמית" לאבותיו, שכן גם הוא חי כשעיניו דבוקות לעבָר. האחווה והסמכות היו אמנם במקרה זה רק שני צדדים של אותו עניין, ולסמכותו של המורה היה בסיס איתן בסמכותו הכוללת של העבר. אבל כיום איננו מצויים עוד בעמדה זו; ואין טעם להתנהג כאילו עודנוּ שם, כאילו רק סטינו בטעות מן הנתיב הנכון ואנו חופשיים בכל רגע למצוא את דרכנו חזרה אליו. פירוש הדבר הוא שבכל מקום שבו אירע המשבר הזה בעולם המודרני, אין עוד באפשרותנו להמשיך כאילו לא אירע דבר, וגם איננו יכולים לסוב פשוט לאחור. היפוך כזה לעולם לא יביא אותנו לשום מקום אלא לאותו מצב שממנו נבע המשבר מלכתחילה. כל שיבה לאחור לא תהיה אלא הופעה חוזרת - אולי שונה בצורתה, כיוון שאין גבול לשטויות ולגחמות שאפשר להציגן בתור המילה האחרונה במדע. מצד אחר, התמדה פשוטה ועיוורת - בין שמדובר בהתקדמות דרך המשבר ובין שמדובר בדבקות בשגרה מתוך אמונה תמימה כי המשבר יפסח על תחום מסוים של החיים - יכולה, בשל כניעתה למהלך הזמן, להוביל רק לחורבן; ליתר דיוק, היא יכולה רק להעצים את הניכור מן העולם, שבגינו אנו כבר מאוימים מכל עברינו. שקילת עקרונות החינוך חייבת להביא בחשבון את הניכור הזה; היא יכולה אפילו להכיר בכך שאנו ניצבים כאן כנראה מול תהליך אוטומטי, ובתנאי שלא תשכח כי מחשבותיו ופעולותיו של האדם מסוגלות להשבית תהליכים כאלה ולעצרם.
שורש בעיית החינוך בחברה המודרנית נעוץ בכך שמטבעה אין היא יכולה לוותר על הסמכות ואף לא על המסורת, אף על פי שהיא מתקיימת בעולם שאינו מובנה בידי סמכות ואינו מאוחה בידי מסורת. פירושו של דבר שעל כולנו - ולא רק על מורים ואנשי חינוך - לנקוט גישה שונה כלפי ילדים וכלפי אנשים צעירים מזו שאנו נוקטים זה מול זה. עלינו לנתק לחלוטין את תחום החינוך מכל האחרים, ובראש ובראשונה מן החיים הציבוריים והפוליטיים, כדי ליישם בו, ובו ובלבד, גישה לעבר ותפיסה של סמכות ההולמים אותו, אף שאין להם כל תוקף כללי או תביעה לתוקף כזה בעולם המבוגרים.
בפועל, התוצאה הראשונה של גישה כזאת תהיה הבנה ברורה כי תפקידו של בית הספר הוא ללמד ילדים מהי דמותו של העולם, ולא להורות להם את אומנות החיים. כיוון שהעולם הוא ישן - תמיד ישן יותר מן התלמידים - הלמידה פונה בהכרח אל העבר, אף על פי שהחיים מתנהלים בהווה. שנית, יש למתוח קו גבול ברור בין ילדים למבוגרים, קו שיבהיר כי אי־אפשר לחנך מבוגרים ואף לא להתייחס לילדים כאילו היו מבוגרים; אבל גבול זה אסור שיתרומם לכדי חומה שתפריד את הילדים מקהילת המבוגרים, כאילו לא חיו באותו העולם וכאילו הילדוּת היא מצב אנושי אוטונומי, המסוגל להתנהל לפי חוקים משלו. אי־אפשר לקבוע בחוק כללי היכן בדיוק עובר הקו בין הילדוּת לבגרות בכל מקרה ומקרה; הוא משתנה תכופות, על פי התקופה, המקום, התרבות הספציפית, וגם על פי אישיותם של הפרטים. אבל לחינוך, להבדיל מן הלמידה, צריך להיות סוף מוגדר. בתרבותנו, הסוף הזה משיק ככל הנראה לסיום הלימודים במכללה, ולא לסיום הלימודים בבית הספר התיכון, שכן ההכשרה המקצועית באוניברסיטאות או בבתי הספר הטכניים, אף שתמיד יש לה קשר כלשהו לחינוך, היא בכל זאת מעין התמחות בפני עצמה. כוונתה אינה עוד להכיר לאדם הצעיר את העולם בכללותו, אלא רק מִקטע מסוים ותָחום בו. אי־אפשר לחנך מבלי ללמד; חינוך בלא למידה הוא ריק מתוכן ולכן מתנוון בקלות לכדי רטוריקה מוסרנית־רגשית. מנגד אפשר בנקל ללמד מבלי לחנך, ואפשר להמשיך ללמוד עד סוף החיים מבלי להתחנך תוך כדי כך. אולם כל אלה הם פרטים, שמן הראוי בעצם להשאירם למומחים ולפּדגוגים.
מה שנוגע לכולנו ושאי־אפשר להפכו אפוא למדע מיוחד של פּדגוגיה, הוא היחס בין המבוגרים לילדים, או, במונחים כלליים ומדויקים עוד יותר, יחסנו אל עובדת הילודה, העובדה שכולנו באנו לעולם בלידה, ושהעולם הזה מתחדש שוב ושוב באמצעות הלידה. החינוך הוא הנקודה שבה אנו מחליטים אם אנו אוהבים את עולמנו מספיק כדי ליטול אחריות עליו, ובתוך כך להצילו מחורבן שיהא בלתי נמנע אלמלא החידוש, אלמלא בואם של החדש והצעיר. והחינוך הוא גם הנקודה שבה אנו מחליטים אם אנחנו אוהבים את ילדינו מספיק כדי לא לנדותם מעולמנו ולעזבם לנפשם, ובה בעת לא לשלול מהם את ההזדמנות ליטול על עצמם משהו חדש, משהו שלא צפינו מראש, אלא להכין אותם מראש למשימת חידושו של עולם משותף.
תרגמו: יניב פרקש וגדי גולדברג
הערות
1. בהשאלה מכותרת הספר מדוע ג'וני אינו מסוגל לקרוא, מאת רודולף פלֵש, שראה אור בשנת 1955.
2. ארנדט משתמשת כאן במונחGebürtlichkeit או,באנגלית, natality, המבטא את הרעיון שמטבעו של האדם להיוולד, כשם שמטבע עולמות .(mortality)
Novus Ordo Seclorum .3, מימרה לטינית שמקורה בכתבי המשורר הרומי וירגיליוס, המופיעה על החותם הגדול של ארצות־הברית.
Novus Ordo Seclorum .3, מימרה לטינית שמקורה בכתבי המשורר הרומי וירגיליוס, המופיעה על החותם הגדול של ארצות־הברית.
4. ג'ון אדמס (1735-1826), ממנסחי הכרזת העצמאות האמריקנית ונשיאה השני של ארצות־הברית.
5. אלקסיס דה־טוקוויל (1805-1859), הוגה דעות והיסטוריון צרפתי. מחבר הספר הקלאסי הדמוקרטיה באמריקה, שראה אור, בשני כרכים, ב־1835 וב־1840.
.6במדינות אירופיות רבות, ההכנה לאוניברסיטה מתקיימת בבתי ספר תיכוניים עיוניים (גימנסיות), שהלימודים בהם נמשכים עד גיל 18-19. בארצות־הברית, לעומת זאת, המצב שונה: החינוך העל־יסודי הציבורי נמשך בדרך כלל עד גיל 16 (אף שמאז כתיבת המאמר הוארך משך זמן הלימודים במספר הולך וגדל של מדינות). כתוצאה מכך, כאמור, ישנו פער השכלה ניכר בין הסטודנט האירופי המתחיל את לימודיו באוניברסיטה ובין מקבילו האמריקני.
.7הכוונה ל"מבחן ההעברה", המכונה גם "מבחן אחת־עשרה פלוס", שהונהג באנגליה ב־1944. על פי תוצאות המבחן נקבע היכן ימשיך התלמיד את לימודיו העל־יסודיים - ב'בתי ספר מודרניים', ב'בתי ספר מקצועיים', או ב'גראמר סקול' (המקביל לגימנסיה האירופית). למרות שחלוקה זו של החינוך העל־יסודי בוטלה ב־1976, מבחני העברה עדיין נהוגים במחוזות מסוימים בבריטניה, כמו גם בצפון אירלנד.
8. מריטוקרטיה: שלטון המוכשרים ביותר.
9. ויליאם שקספיר, המלט, תרגם אברהם שלונסקי (תל אביב: ספרית פועלים, 1984), מערכה ראשונה, תמונה חמישית, עמ' 85.
10. פוליביוס (203-120 לפנה"ס), היסטוריון יווני. ספרו היסטוריה מתאר את עלייתה של רומא לגדולה ואת התפשטות כוחה באגן הים התיכון.
